Évaluation comportementale en maternelle ? « à haut risque » !

Il y a des projets qui font frémir... (voir l'article de Christine Passerieux, ci-dessous).

Il faut signer les pétitions contre ! http://pasdetrienmaternelle.fr/

Et co-élaborer un autre monde, plus humain, d'abord humain ! http://www.pcf.fr/13250

Prévenir, dépister ou … enseigner ?

Christine Passerieux

Responsable Nationale du GFEN

Le gouvernement ne renonce pas. Du rapport de l’Inserm au rapport Benisti et au carnet de comportement de Sarkozy, le projet du ministère est la dernière tentative pour trier et exclure. Les enfants de 5 ans, pourraient être marqués au fer rouge : « Ras », à « risque » et à « haut risque ». Si tous les enfants sont concernés on voit bien que sont particulièrement visés, ceux que stigmatisait le rapport Bentolila, « ces enfants-là » « en déficit culturel »¹, qui n’ont pas la « chance » d’être des héritiers et dont l’avenir est programmé par les besoins des marchés. C’est le dernier avatar d’une politique d’exclusion, d’une extrême gravité, en cohérence avec le contexte dans lequel elle s’inscrit.

Car il s’agit bien d’aller au bout du tri social et pour le faire admettre la méthode est désormais éprouvée : nouveau coup de massue pour vider encore plus le métier de son sens, mais aussi pétrifier et réduire au silence des partenaires éducatifs abasourdis par la violence de la charge. L’idéologie a la peau dure, qui criminalise la difficulté sociale, médicalise la difficulté scolaire dans un même processus d’individualisation socialement ségrégative et d’écrasement des liens de coopération ou de solidarité, seuls garants d’un possible futur. Les stratégies pour la faire admettre sont redoutables, lorsque sont convoqués un apparent bon sens (comment ne pas aider ces « pauvres » enfants ?) en même temps que le besoin vital de trouver des causes à l’accroissement des échecs, que l’on soit parent, éducateur, enseignant, pour ne pas s’en sentir coupable.

Refuser ce projet c’est dénoncer ce qui le fonde

 La naturalisation des différences au nom de l’égalité des chances : les différences entre les élèves se construisent dans des trajets de vie qui permettent à certains des connivences immédiates avec la culture scolaire alors que d’autres (plus de 50%) doivent à la fois « apprendre à l’école et apprendre l’école »². Ces élèves qui n’accrochent pas immédiatement à la culture scolaire ne sont pas constitutivement en difficulté, car il n’y a de fatalité aux déterminismes sociaux. Les prédictions auto-réalisatrices (effet Pygmalion) sont la démonstration du grand danger qu’il y a à étiqueter négativement un élève et ce d’autant plus que l’on connaît la réceptivité des très jeunes face à des regards négatifs.

 Les enfants, massivement issus des classes populaires, ne sont ni malades, ni déviants et pourtant c’est à la médecine que sont empruntées les « évaluations ». La médicalisation et la psychologisation de difficultés, socialement construites, individualisent pour mieux enfermer chacun dans la culpabilité face à ses propres difficultés et se révèlent de surcroît particulièrement inopérantes. En effet les causes

ainsi supposées ne permettent en rien de comprendre la nature de ce qui pose problème à la moitié des élèves. L’école maternelle a pour fonction de leur donner les clefs pour entrer dans ce nouveau milieu, où ce qui se fait et se dit, la manière dont on le fait ou le dit, peut se trouver fort éloignée de ce qu’ils vivent dans leur famille et nécessite un apprentissage. C’est la condition de la mise en actes du tous capables.

 Réduire l’école maternelle à un rôle de prévention c’est renoncer à toute ambition culturelle, renforcer les attentes négatives en supposant ces élèves potentiellement porteurs d’échecs plutôt que de réussites. C’est choisir d’appauvrir les contenus d’apprentissage, de réduire les exigences au nom des risques potentiels, de réduire l’activité scolaire à l’exercice, dont on sait qu’il n’est qu’une dimension de l’apprentissage. En oubliant que pour apprendre il faut comprendre. L’entrainement, comme seule réponse, renforce par ailleurs l’illusion qu’il suffit de réussir une tâche pour apprendre. Ainsi, plutôt que de s’enrichir de la complexité du monde, l’horizon des élèves se trouve réduit à l’exercice mécanique. L’évacuation de plusieurs champs disciplinaires, qui en appellent à l’action, l’imagination, la pensée, fait fi de ce qui participe au développement harmonieux de tous. Avec la « mise au carré »³des comportements pour tout viatique, l’éducation est réduite à une normalisation aux tristes échos historiques. Or la seule prévention est bien l’enseignement, c’est-à-dire l’apprentissage de l’exercice de la pensée, qui prenne en compte tous les élèves, avec leurs différences comme leviers, pour les faire avancer, tous, dans une progressive autonomie intellectuelle.

 L’assignation de l’école à trier au plus tôt rajoute à la sélection sociale la ségrégation scolaire. L’étrangeté du milieu pour certains exige de leur part un véritable bouleversement dans leur rapport au monde. La multiplication des contrôles, les fortes pressions exercées tant sur les enseignants que sur les élèves réduisent l’activité scolaire au bachotage. Apprendre demande du temps mais aussi la possibilité de tâtonnements, d’erreurs, de régressions. Pour apprendre il faut un climat serein, où se gagne la confiance en soi, la conscience de possibles. C’est bien parce qu’ils ne sont pas pris en compte, parce qu’ils se trouvent enfermés dans des logiques concurrentielles, où la recherche de la performance évacue le travail de la pensée, où la course de vitesse tue l’imaginaire, où la personnalisation détruit les solidarités que de nombreux élèves n’entrent pas dans les apprentissages et disent leur ennui, voire leur peur face à l’école.⁴

Engager tous les élèves dans le plaisir d’apprendre, en leur donnant les outils nécessaires à leur réussite : c’est là la mission de l’école maternelle.

Notes :

1 Rapport Bentolila sur l’école maternelle, 2007

2 Elisabeth Bautier, Escol, Apprendre à l’école. Apprendre l’école, La Chronique Sociale, 2006

3 Pas de Zéro de conduite

4 Baromètre annuel de l’AFEV